Az érzelemszabályozás pedagógiai értelmezése egyéni és csoportszinten
Az óvodai csoport mindennapjaiban a dühkitörések, elhúzódó sírások és kiborulások nem
rendkívüli események. Többnyire visszatérő helyzetekhez kötődnek, gyakran ugyanazoknál a
gyermekeknél jelennek meg, és sokkal inkább a fejlődő érzelemszabályozás természetes
velejárói, mintsem nevelési kudarcok (Denham, 1998; Cole et al., 2004). Mégis ezek azok a
pillanatok, amelyek a pedagógust a legnagyobb szakmai kihívás elé állítják: egyszerre kell
érzékenyen reagálnia az egyéni szükségletekre, miközben a csoport egészének működését is
szem előtt tartja.
Pedagógiai szempontból ezért nem az a legfontosabb kérdés, hogyan lehet ezeket a
helyzeteket gyorsan megszüntetni, hanem az, hogyan értelmezzük őket, és milyen szakmai
jelenlétet kívánnak meg egyéni és csoportszinten egyaránt.
Az érzelemszabályozás óvodáskorban – egyéni folyamat, közösségi térben
Óvodáskorban az érzelemszabályozás még nem stabil, belső képesség. A gyermek érzelmei
gyorsan és intenzíven jelennek meg, miközben a gátló funkciók és a viselkedés feletti kontroll
még kialakulóban vannak. Ennek következtében az erős érzelmi állapot gyakran megelőzi a
tudatos feldolgozást és a helyzet kognitív értelmezését (Siegel, 2012).
Ez különösen jól látható azokban a mindennapi helyzetekben, amikor egy gyermek hosszabb
ideig elmélyülten játszik, majd tevékenységváltásra kerül sor. A kiborulás ilyenkor ritkán a
szabály elutasítása. Sokkal inkább annak a nehézségét jelzi, hogy a gyermek nem tudja egyik
pillanatról a másikra lezárni azt az érzelmi folyamatot, amelyben éppen benne van. Mivel
mindez csoporthelyzetben történik, az érzelmi állapot óhatatlanul hatással van a környezetre
is (Denham et al., 2003).
Ebben az értelemben a düh nem pusztán egyéni reakció, hanem olyan állapot, amely
közösségi térben zajlik, és pedagógiai választ igényel.
Strukturálisan érzékeny helyzetek az óvodai nap során
Az óvodai tapasztalat azt mutatja, hogy a kiborulások ritkán véletlenszerűek. Jellemzően
olyan helyzetekhez kapcsolódnak, amelyek fokozott alkalmazkodást igényelnek:
átmenetekhez, várakozáshoz, zajos vagy zsúfolt szituációkhoz, illetve azokhoz a
pillanatokhoz, amikor a gyermek igazságtalannak él meg egy helyzetet (Rimm-Kaufman &
Pianta, 2000).
Egy társasjáték során például a sorra kerülés elhúzódása vagy egy vesztéshelyzet könnyen
válthat ki heves érzelmi reakciót. A gyermek ilyenkor többnyire érti a játékszabályt, de
érzelmileg még nem képes együtt élni annak következményeivel. Amikor mindez csoportban
történik, a feszültség gyorsan továbbterjedhet: más gyermekek nyugtalanná válnak, újabb
konfliktusok jelennek meg, a csoport érzelmi klímája megváltozik.
A nap második felében hasonló folyamat figyelhető meg. A fáradtság, az éhség és az ingerek
összeadódása miatt nemcsak az egyes gyermekek, hanem a csoport egészének szabályozási
tartalékai is csökkennek, így ugyanaz a helyzet jóval nagyobb érzelmi reakciót válthat ki.
A pedagógusi beavatkozás kettős fókusza
Ha elfogadjuk, hogy kiborulás közben a gyermek nem tanulási állapotban van, akkor ebből
egyértelmű szakmai következtetés adódik: a pedagógusi beavatkozás ilyenkor elsősorban
szabályozó, nem tanító jellegű (Siegel & Bryson, 2011). Ez a megközelítés azonban nemcsak
az adott gyermekre vonatkozik, hanem a csoport egészére is.
Agresszív megnyilvánulások esetén ez különösen világos. Amikor egy gyermek meglöki
társát, a helyzet nem alkalmas hosszabb magyarázatokra vagy erkölcsi tanulságok levonására.
A hangsúly azon van, hogy a viselkedésnek világos határa van, miközben az érzelem – a düh,
a frusztráció – értelmezhető marad. A pedagógus ilyenkor megtartó keretet biztosít, amely
egyszerre védi az érintett gyermeket és a csoport biztonságát.
A pedagógusi jelenlét mint szakmai alap
Az érzelemszabályozás támogatásában a pedagógus legfontosabb „eszköze” nem egy módszer
vagy technika, hanem a jelenléte minősége. Ez abban mutatkozik meg, hogy a kiborulást nem
személyes kihívásként, hanem fejlődési jelenségként értelmezi (Bowlby, 1969).
Ez a szemlélet különösen fontos a beszoktatási időszakban. Egy elhúzódó reggeli sírás nem
feltétlenül visszaesés vagy probléma, hanem annak a jele, hogy az érzelmi biztonság még nem
épült fel teljesen. A pedagógusi reakció ilyenkor nem a helyzet gyors lezárására irányul,
hanem a kapcsolat kiszámíthatóságának megőrzésére, ami hosszabb távon a csoport
egészének stabilitását is erősíti.
Egyéni kiborulás – csoportszintű következmények
Egy gyermek kiborulása ritkán marad meg egyéni szinten. A hangos sírás, a feszültség vagy a
bizonytalanság gyorsan hatással van a többi gyermekre, különösen akkor, ha a csoport eleve
fáradt vagy túlterhelt. Ilyenkor a pedagógus egyszerre két szinten dolgozik: az adott gyermek
érzelmi túlterhelődésének csökkentésén és a csoport érzelmi egyensúlyának megőrzésén.
Ez gyakran együtt jár a helyzet tudatos átrendezésével: az ingerterhelés csökkentésével, a
csoport kisebb egységekre bontásával vagy a tevékenységek átmeneti leegyszerűsítésével.
Ezek a döntések nem engedmények, hanem csoportszintű érzelemszabályozó lépések.
A kiborulást követő szakasz: tanulás egyéni és közösségi szinten
Amikor a gyermek már megnyugodott, lehetőség nyílik az érzelmi tapasztalat rövid
rendezésére. Ez nem elemző beszélgetés és nem felelősségre vonás, hanem olyan reflexió,
amely segít összekapcsolni az érzést a helyzettel (Denham, 1998).
Csoportszinten ezeknek a pillanatoknak további jelentőségük is van: azt közvetítik, hogy az
érzelmek megjelenhetnek, a viselkedésnek vannak határai, és a konfliktusok kezelhetők
anélkül, hogy a kapcsolat sérülne.
Megelőzés: amikor a struktúra tartja meg a csoportot
A kiborulások gyakorisága jelentősen csökkenthető, ha az óvodai környezet érzelmi terhelése
tudatosan van alakítva. A kiszámítható napirend, az átmenetek előkészítése, a zajszint
szabályozása és a reális elvárások mind hozzájárulnak ahhoz, hogy ne csak az egyes
gyermekek, hanem a csoport egésze is szabályozható állapotban maradjon (Óvodai nevelés
országos alapprogramja, 2012).
Ez a szemlélet nem engedékenységet jelent, hanem megelőző pedagógiai gondolkodást,
amely a túlterhelődés kialakulása előtt avatkozik be.
Záró gondolat
Az óvodáskori düh, hiszti és kiborulás nem rendellenesség, hanem egyéni és közösségi
fejlődési jelenség. Ezekben a helyzetekben válik különösen hangsúlyossá az óvodapedagógus
szakmai szerepe: nem az érzelmek megszüntetésében, hanem azok megtartásában és
értelmezhetővé tételében.
Irodalomjegyzék
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss. Vol. 1: Attachment. New York, NY: Basic Books.
Cole, P. M., Martin, S. E., & Dennis, T. A. (2004). Emotion regulation as a scientific
construct: Methodological challenges and directions for child development research. Child
Development, 75(2), 317–333. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2004.00673.x
Denham, S. A. (1998). Emotional development in young children. New York, NY: Guilford
Press.
Denham, S. A., Blair, K. A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S., &
Queenan, P. (2003). Preschool emotional competence: Pathway to social competence? Child
Development, 74(1), 238–256. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00533
Óvodai nevelés országos alapprogramja. (2012). Budapest: Emberi Erőforrások
Minisztériuma.
Rimm-Kaufman, S. E., & Pianta, R. C. (2000). An ecological perspective on the transition to
kindergarten. Journal of Applied Developmental Psychology, 21(5), 491–511.
https://doi.org/10.1016/S0193-3973(00)00051-4
Siegel, D. J. (2012). The developing mind: How relationships and the brain interact to shape
who we are (2nd ed.). New York, NY: Guilford Press.
Siegel, D. J., & Bryson, T. P. (2011). The whole-brain child. New York, NY: Delacorte Press.